PROJETO ABRAÇO AMIGO

Apresentaremos abaixo o evento ABRAÇO AMIGO realizado no dia 5 de dezembro de 2009 no Instituto de Educaçao Física e Esporte - IEFES da Universidade Federal do Ceará - UFC. Participou deste evento 550 crianças da faixa etéria de 6 a 13 anos. Participou também deste evento aproximadamente 150 voluntários (professores, monitores, recreacionistas entre outros). Este projeto idealizado pela Professora FATINHA (presidenta da ASSO. ABRAÇO AMIGO) que teve o ínicio em 1999 na UFC.

Compartilhamos com todos alguns momentos deste lindo evento........

Aproveito para parabenizar a todos os participantes deste evento.

Um grande abraço LÚDICO e COOPERATIVAMENTE AMIGO.......

Professor Marcos Teodorico

Professora Fatinha (Coordenadora e Idealizadora do Projeto Abraço Amigo)

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR - JOGOS MOTRIZES INFANTIS

Orientações básicas da educação física no ensino da educação infantil. Organização e implementação de experiências de aprendizagem e tarefas motoras. Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física na educação infantil. Estudos das características motoras das crianças na idade de educação infantil. Estudo das relações entre motricidade e o desenvolvimento da criança: o movimento e a afetividade; movimento e sociabilidade; e o movimento e inteligência. A educação e o movimento: a cultura infantil, brinquedos, jogos, exercícios físicos e o desenvolvimento do conhecimento formal e informal.

Para Pensar!!!!

O LÚDICO NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

“No processo de educação não há uma desigualdade essencial

entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo

qual um e outro se educam reciprocamente.”

Quando nos referimos à educação lúdica, sabemos que são muitos os desafios a serem enfrentados para que esta área possa ser con­siderada como geradora dos avanços científicos. Ao compará-la com outros setores (Medicina, Engenharia, Informática...), onde as inovações aparecem com freqüência, percebemos que nos úl­timos 50 anos pouco aconteceu, e os avanços ocorridos não che­garam a reverter o processo como um todo.

É interessante observar que os acontecimentos marcantes que influenciaram a educação no decorrer da história não foram obras de educadores, basta verificar a formação de personalida­des como Comênio, Rousseau, Froebel, Dewey, Montessori, De­croli, Piaget Wallon, Vygotsky e Gardner.

A grande maioria das instituições educacionais ainda é pau­tada numa prática que considera a idéia do conhecimento - re­petição sob uma ótica comportamentalista, tornando o conheci­mento cristalizado e/ou espontaneísta e não como um saber his­toricamente produzido visto sob a ótica do conhecimento-cons­trução.

Educar não se limita a repassar informações ou mostrar ape­nas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstânias adversas que cada um irá encontrar. Educar é pre­parar para a vida.

Nesta abordagem do processo educativo a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar as pessoas do que um raciocínio bri­lhante, repassado mecanicamente. Esta idéia ganha adeptos ao enfocar as atividades lúdicas no processo do desenvolvimento humano.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qual­quer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desen­volvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desen­volvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saú­de mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os pro­cessos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.

Estas questões nos remetem à problemática da formação do educador, a qual passa por ambigüidades e paradoxos que nunca são efetivamente dissipados. Isto resulta, quase sempre, em di­ficuldades no campo da prática pedagógica. Então nos pergun­tamos:

“Afinal, o que é necessário para formar o educador?”

Sabemos que os cursos de licenciaturas têm recebido inú­meras críticas, especialmente no que se refere à sua ineficiência quanto à formação dos profissionais de educação. É, hoje, ques­tão de consenso que os egressos dos cursos de graduação não estão suficientemente preparados para atender as necessidades das escolas, principalmente no que se refere à compreensão da criança como ser histórico-social, capaz de construir seu próprio conhecimento.

A questão é sempre recolocada e, apesar das reflexões teó­ricas a respeito do processo educacional, não se tem encontrado reversibilidade neste processo. Qualquer que seja o ângulo abor­dado sobre a realidade, há muito a ser repensado. ­

Fazendo um paralelo entre um quebra-cabeça e a formação do educador, pode-se afirmar que, enquanto o primeiro se com­pleta com o encaixe de todas as peças, o segundo jamais se completará, pois a formação profissional não se acaba com o término de um curso, sempre faltará a peça seguinte.

A formação do educador não é um quebra-cabeça com re­cortes definidos, depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, con­teúdo e currículo. Neste contexto, as peças do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes.

Ao entender a educação como um processo historicamente produzido e o papel do educador como agente desse processo, que não se limita a informar, mas ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade de forma a contribuir positivamente na sociedade e que a ludicidade tem sido enfocada como uma alternativa para a formação do ser humano, pensamos que os cursos de formação deverão se adaptar a esta nova realidade.

Uma das formas de repensar os cursos de formação é intro­duzir na base de sua estrutura curricular um novo pilar: a forma­ção lúdica.

Na obra de Ayrton Negrine esta questão é analisada, onde o autor sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos inteiramente, pois os cur­sos de licenciaturas têm-se preocupado somente com a forma­ção teórica e com a formação pedagógica.

A inovação proposta por Negrine é chamada de formação pessoal que no nosso entendimento preferimos chamá-la de formação lúdica. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto algumas experiências têm mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.

A formação lúdica se assenta em pressupostos que valori­zam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afeti­vidade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educa­dores vivências lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.

Neste sentido, a formação do educador, a nosso ver, ganha­ria em qualidade se, em sua sustentação, estivessem presentes os três pilares: a formação teórica, a formação pedagógica e como inovação a formação lúdica. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa.

A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador co­nhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limita­ções, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto.

O adulto que volta a brincar não se torna criança novamente, apenas ele convive, revive e resgata com prazer a alegria do brincar, por isso é importante o resgate desta ludicidade, a fim de que se possa transpor esta experiência para o campo da edu­cação, isto é, a presença do jogo.

Este trabalho propõe uma alternativa para os cursos de for­mação de educadores que enfoca a ludicidade no adulto, na ex­pectativa futura de um trabalho pedagógico mais envolvente junto à criança.

O brincar e o Lúdico

O brincar é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema, não podemos deixar de nos referir também à criança.

Ao retomar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura da adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.

Os jogos e brinquedos, embora sendo um elemento sempre presente na humanidade desde seu início, também não tinham a conotação que têm hoje, eram vistos como fúteis e tinham como objetivo a distração e o recreio.

Cada época e cada cultura tem uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa. Entretanto, já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades, carac­terísticas e necessidades próprias.

Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como de­corrência a valorização dos jogos e brinquedos.

O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do de­senvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estu­dos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico.

Dentre as contribuições mais importantes destes estudos podemos destacar:

1. As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do autoconceito positivo;
2. As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento in­tegral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental­mente;
3. O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
4. Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutri­ção, a saúde, a habitação e a educação;
5. Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afe­tivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações ló­gicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e cons­trói seu próprio conhecimento;
6. O jogo é essencial para a saúde física e mental;
7. O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto possibilita a mediação entre o real e o imaginário.

Portanto, ao valorizar as atividades lúdicas, ainda a perce­bemos como uma atividade natural, espontânea e necessária a todas as crianças, tanto que o BRINCAR é um direito da criança reconhecido em declarações, convenções e leis a nível mundial.

Por estas razões é que acreditamos que, no contexto da for­mação dos profissionais de educação infantil, deveriam estar presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por isso, quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para trabalhar com as crianças.

Para contribuir nesta abordagem, apresentaremos alguns jogos para adultos, referente às atividades lúdicas que permitirá ao futuro educador aprender jogando para ensinar brincando. Este jogo possibilita que cada participante possa analisar, dis­cutir, refletir, polemizar e se posicionar em cada afirmativa refe­rente ao lúdico. É uma forma prazerosa de aprender.

O EDUCADOR E O LÚDICO

Formar professores para uma plena introdução do lúdico na escola é, sem dúvida, a meta fundamental dessa proposta, e por sinal a tarefa mais difícil.

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante.

Sabemos hoje que, pelas próprias circunstâncias do mundo “eletrizado” em que vivem as crianças e jovens, não se pode querer orientá-los com significação se não há preparo para isso. Não adianta criticar a televisão e suas programações, sem propor alternativas de superação; não basta criticar a pedagogia dos brinquedos e dos jogos eletrônicos dos computadores se não há um conhecimento profundo desses “objetos” e das condições para utilizá-los corretamente; não adianta apenas criticar os pais que já não brincam mais com os filhos se não oferecemos conscientização e condições para fazê-los melhorar; da mesma forma, não adianta falar, criticar os problemas das escolas, como evasão, repetência, desinteresse, falta de relacionamento, dominação, autoritarismos do sistema, se não apresentamos propostas de mudanças reais e convincentes.

Todos sabemos que os alunos de hoje estão na situação de só acreditar nos professores que ainda sabem participar, sabem transformar suas aulas em trabalho-jogo (seriedade e prazer) sabem manter um relacionamento de irmão mais velho, sabem desafiar, aproveitar cada momento, cada situação para debater, discutir e proporcionar a aprendizagem. Sabemos também que quando os alunos gostam do professor acabam gostando daquilo que ele ensina e se esforçam cada vez mais para aprender e não decepcionar. Quando uma criança sente que é amada, respeitada pelo professor e pela escola, sua permanência na escola se fortalece, e só uma causa muito forte a faz abandoná-la.

Temos consciência também de que, quando um professor desperta na criança a paixão pelos estudos, ela mesmo buscará o conhecimento e fará tudo para corresponder. Isso ocorre não só com crianças nos níveis de pré-escola, primeiro e segundo graus, mas também no nível superior. Quando o aluno descobre que a maior e melhor escola é aquela que existe dentro dele mesmo, ninguém mais o segura. Ninguém mais precisará dizer-lhe para fazer isto ou aquilo. Ele mesmo se encarregará de buscar os “infinitos conhecimentos e experiências” que existem e esperam por ele. Isso tudo se resume numa questão: saber despertar, conscientizar e confiar.

A escola de hoje, por meio de seus educadores, não aprendeu a confiar no aluno. Dá o conhecimento, impõe o saber e o cobra(provas e vestibulares), com medo de que os alunos não o dominem. Mesmo os cursos de pós-graduação não passam as vezes de cursos tarefeiros, com o intuito de fazer o aluno produzir o que os “grandes” já produziram. Tolhe-se a liberdade de os alunos buscarem novos conhecimentos, novos caminhos, enquadrando-os em horários rígidos e estudos regulamentados.

De modo geral, é preciso recuperar o verdadeiro sentido da palavra “escola”: lugar de alegria, prazer intelectual, satisfação; é preciso também repensar a formação do professor , para que reflitam cada vez mais sobre a sua função(consciência histórica) e adquiram cada vez mais competência, não só em busca do conhecimento teórico, mas numa prática que se alimentará do desejo de aprender cada vez mais para poder transformar.

Para Leif, nada será feito em favor do aluno se os professores não se interessarem diretamente por sua própria formação e se não levarem em conta suas aptidões e suas capacidades, se não se tornarem livres e criativos para buscar seu crescimento profissional.

A tarefa é difícil, mas possível, diz Makarenko. A realidade pode e deve tornar-se a base e a própria fonte do prazer ao mostrar a contradição entre o dever, a alegria presente e a aspiração de buscar e aprender sempre.

Para Makarenko, o professor não deve opor-se à liberdade do aluno. Deve, sim, reforçar a confiança, incentivar a autonomia do aluno (buscar por si mesmo), abrir, alargar e universalizar com disciplina, no âmbito da consciência do grupo. Makarenko diz ainda: “A punição só é válida se o punido sente que a coletividade desaprova seu comportamento e que tem consciência de que rompeu as regras do grupo. O professor deve ajudar o movimento de vai-e-vem entre o indivíduo e a coletividade, isto é, promover a autogestão da coletividade pelo próprio aluno”.

Atividades lúdicas para as aulas de Educaçao Física Escolar:





Jogo 1: Pular Saco Modificado

Jogo 2: Aerobica Infantil

Jogo 3: Paraquedas

Jogo 4: Atividades Motrizes Variadas

Jogo 5: Beisbolinho Modificado

Jogo 6: 4 Cantos (tradicional)

Jogo 7: 4 Cantos

Jogo 8: Com bola (controle e lateralidade)

Jogo 9: Acertar no Alvo

Jogo 10: Bocha

"El juego preferido de los abuelos y de más de un adulto en la actualidad es en realidad uno de los más antiguos en España. Se jugaba por lo menos desde 1783. El por qué de su vigencia. "

INFÂNCIA E PAZ - O BRINCAR NA CONSTRUÇÃO DA PAZ

O brincar na construção da paz

Em continuidade aos eventos voltados para as questões da primeira infância, a Presidência do Senado organiza nos dias 27 a 30 de outubro de 2009 a 2ª Semana de Valorização da Primeira Infância e Cultura da Paz, cujo tema central será: “O Brincar na Construção da Paz”. Seguindo os objetivos anteriormente propostos pelos Fóruns Senado Debate Brasil (2007), e pela 1ª. Semana de Valorização da Primeira Infância e Cultura da Paz (2008), esse evento visa ao objetivo geral de sensibilizar e conscientizar os legisladores e demais autoridades constituídas, organizações não-governamentais e toda a sociedade no sentido de dedicar maior atenção à Primeira Infância, tendo em vista que essa é uma fase primordial na construção do ser humano. Os organizadores almejam contribuir, por meio desses eventos, para a elaboração de políticas públicas voltadas para a Primeira Infância, em vários níveis e setores, como a saúde, a educação, a assistência social, a cultura e os direitos da criança. Nesta edição de 2009, a Semana de Valorização da Primeira Infância conta com a força de participação da Rede Nacional Primeira Infância, que realizará nos dias 26 e 27 de outubro sua Assembléia e apresentarão, durante a Semana, o Plano Nacional da Primeira Infância. Em sua programação, a Semana abordará uma vez mais os grandes temas da primeira infância, apresentando os pontos mais importantes das pesquisas atuais dentro de uma perspectiva consiliente, que reconhece a complexidade e a complementaridade dos vários fatores em jogo nos processos de desenvolvimento infantil. Destacará, dentro do conjunto desses fatores, o valor central do brincar que, atravessando os vários períodos da infância, é em si uma forma de relacionamento da criança consigo mesma e com seu ambiente. O desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo da criança está diretamente relacionado às experiências sensoriais, por ela vividas desde a mais tenra idade, incluindo a exploração e a descoberta do mundo à sua volta e a maneira como relaciona os acontecimentos e interage com eles. A criança brinca como forma de desenvolver habilidades para a sua vida futura. Para ela é um processo natural e as brincadeiras acontecem tanto nos jogos e no faz de conta, quanto nas atividades de expressão artística como música, dança, além da exploração da natureza, que existe ao seu redor. O brincar é pois, a experiência da criança, estimulando todos os seus sentidos e por isso deve ser considerado como parte do seu processo educativo. Desde os primeiros meses até a puberdade, as brincadeiras trazem ganhos para o vocabulário da criança, aumentam suas habilidades físicas e intelectuais, tornando-a mais criativa, melhorando a sua tolerância às frustrações e ajudando-a no controle da sua agressividade. Brincar favorece o desenvolvimento dos vínculos afetivos e sociais positivos, condição única para que possamos viver em grupo, de forma pacífica. Pela riqueza de experiências vivenciadas pela criança ao brincar, podemos dizer que ele é indispensável como espaço de aprendizagem, pois potencializa a exploração e a construção do conhecimento. Brincar, principalmente nos espaços públicos, favorece a multiculturalidade, a sociabilidade, enriquece o universo informacional infantil, fomentando as relações pacíficas. Várias pesquisas têm demonstrado que, ao proporcionar um acolhimento amoroso e estimulante às crianças, durante os primeiros anos de vida, pode-se evitar problemas de saúde, do ponto de vista emocional e físico. Além disso, o ato de brincar reúne todas as condições necessárias para que o desenvolvimento infantil se processe de maneira harmoniosa. A oferta permanente de desafios e contatos desenvolve a inteligência e facilita a formação de vínculos positivos com os adultos, influenciando a sua vida futura. O cérebro humano se desenvolve mais rapidamente durante os primeiros meses, do que em qualquer outro período da vida, estabelecendo conexões que ficarão para sempre. Há evidencias de inúmeros problemas que podem ter suas raízes no tipo da estimulação mental, oferecida pelos pais e/ou cuidadores, aos bebês e crianças na primeira infância, notadamente os distúrbios de atenção, hiperatividade e condutas violentas ou sociopáticas. É nessa fase também que se desenvolve a capacidade de ter empatia ou seja, de colocar-se no lugar do outro. Podemos avaliar o que ocorre com indivíduos que não têm essa capacidade: para eles, as condutas violentas e agressivas não provocam nenhum mal-estar ou constrangimento, pois não conseguem reproduzir em si mesmos, os sentimentos e sofrimentos que podem causar aos outros. A criatividade, a descoberta do significado na vida de cada um, a capacidade de trabalhar em grupo, a competência para lidar com desafios e frustrações e o humor são os alicerces da auto-estima o que, certamente, favorecerá o surgimento de indivíduos resilientes e equilibrados. Se pensarmos que as brincadeiras, quando associadas ao processo de aprendizagem, podem propiciar o desenvolvimento de todas essas qualidades, estaremos diante do melhor instrumento de que dispomos para a educação integral de nossas crianças e a base para o seu bom desempenho pessoal e profissional. Apesar de constituírem um avanço, as atividades lúdicas e culturais, do brincar livre, do brincar pelo prazer de brincar, ainda não merecem a devida importância dos diferentes atores que compõem o cenário brasileiro. Por diferentes razões, o tempo gasto com o lazer e as brincadeiras ainda são considerados, por muitos setores da nossa sociedade, como tempo perdido e as pessoas que dele fazem uso, como pouco produtivas, superficiais, quando não, irresponsáveis. Essa atitude leva à supervalorização das atividades laborativas, estabelecendo agendas executivas para as crianças de melhor nível sócio-econômico e dificultando, inclusive, as ações de combate ao trabalho infantil, muitas vezes penoso e em muito contribuindo para a exclusão social das crianças mais pobres, uma vez que, não só as impede de brincar, mas também de estudar e de desenvolver-se em sua plenitude do ser em formação: física, mental e espiritual. O brincar, em suas diferentes formas, certamente desempenha papel essencial na construção das relações pacíficas, contribuindo significamente para o desenvolvimento humano pelas diferentes formas com que se apresenta, seja nos jogos tradicionais mais simples ou nos mais sofisticados, nas diferentes brincadeiras, nas variadas expressões culturais e até mesmo na elaboração dos materiais lúdicos. Por estas razões, a importância do brincar no desenvolvimento infantil representa um dos temas principais do programa do seminário da 2ª Semana de Valorização da Primeira Infância e Cultura de Paz, ocasião em que diversos especialistas estarão apresentando as mais recentes pesquisas sobre o papel das atividades lúdicas no desenvolvimento infantil e a sua importância na Prevenção da Violência na Primeira Infância. É também em razão da complementaridade dos vários campos de estudo da infância que o Seminário deverá acolher os pontos de vista de diferentes profissionais e pesquisadores nacionais e internacionais, convidados a trazer suas contribuições para que possam ser delineados, no estado atual dos conhecimentos, os fundamentos das questões tratadas. O evento constará de: Conferências, Painéis e Mesa de Debates, complementados por Oficinas e Cursos especializados, exibição de Filmes e realização de uma Exposição, enfocando alguns dos grandes temas da infância, com ênfase na importância das atividades lúdicas nas áreas da: saúde, cultura, educação, desenvolvimento social e direitos humanos. O programa desta 2ª.Semana insere-se dentro do objetivo geral de definir quais são os fatores de prevenção determinantes para o desenvolvimento saudável das crianças, e quais os meios para torná-los efetivos em nossa sociedade. O público-alvo será composto de profissionais da saúde, educação, serviços sociais e demais áreas envolvidas com o atendimento da criança em todos os seus níveis, assim como os gestores de políticas públicas e programas voltados para o atendimento da primeira infância. A exemplo do ano anterior haverá a instalação da Exposição Infância e Paz, cujo tema será o Brincar na Construção da Paz, além de Audiência Pública Conjunta nas Comissões de Educação, Cultura e Esporte, Assuntos Sociais e Direitos Humanos – Valorização da Primeira Infância e Cultura da Paz.

LIVROS RAROS E ESPECIAIS

LA MATRIOSKA O MUÑECA RUSA

La matrioska

Fotos adaptadas em Collages por: Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

Fotos abaixo feitas por Por: Taste em 13/janeiro/2010 (Matrioskas fasshion) http://taste.uol.com.br/news/templates/noticia.asp?t=3&idNoticia=9122&secao=Clássicos#

La matrioska o muñeca rusa (ruso: Матрёшка /mʌˈtrʲoʂkə/) son unas muñecas tradicionales rusas creadas en 1890, cuya originalidad consiste en que se encuentran huecas por dentro, de tal manera que en su interior albergan una nueva muñeca, y ésta a su vez a otra, y ésta a su vez otra, en un número variable que puede ir desde cinco hasta el número que se desee, aunque es raro que pasen de veinte. Se caracterizan por ser multicolores, o por la presencia de elementos decorativos en la pintura tales como jarrones o recipientes sostenidos por las muñecas. A veces las muñecas interiores son iguales entre sí, pero pueden diferenciarse en la expresión de la muñeca o en el recipiente que sostienen. La matrioska con más muñecas de la que se tiene conocimiento posee 75 unidades. Hoy en día, las matrioskas son uno de los principales souvenirs solicitados por los turistas en Rusia. Como consecuencia de ello, ha aumentado la variedad y ha salido de los límites tradicionales de los mismos. Se pueden encontrar matrioskas representando familias con mascotas incluidas; en algunos casos, la matrioska mayor representa al presidente Putin, y luego a sus predecesores en el poder, Yeltsin, los líderes soviéticos, incluso llegando hasta los zares. También se pueden encontrar matrioskas de iconos tales como futbolistas, Harry Potter, o diversos personajes populares.

HISTORIA

Las matrioskas no son una artesanía tradicional de Rusia; la primera data de 1890 y se menciona que fueron inspiradas en muñecas similares traídas desde Japón.[2] Sin embargo, el concepto de guardar objetos dentro de otros iguales ya existía en Rusia, siendo aplicado a manzanas talladas en madera y a huevos de pascua; el primer huevo Fabergé, creado en 1885, tenía incluido en el interior una yema hecha de oro y en el interior de ésta una gallina y una corona.

Existen referencias que atribuyen la creación en Rusia de dichas muñecas por parte de Sergei Maliutin, un pintor de un taller de artesanías en Abramtsevo (al norte de Moscú), quien vio un juego de muñecas de madera japonesas representando a los siete dioses de la fortuna o Shichi fukujin en el cual el dios Fukurokuju contenía en su interior a las otras deidades; el juego de muñecas fue traído por Savva Mamontov, un mecenas de la época que trabajaba con Maliutin. Maliutin, que era diseñador de juguetes para niños, dibujó una replica al estilo ruso del juguete que fue tallada por Vasiliy Zcezdochkin en un taller de juguetes de Sergiyev Posad y pintada por Sergei Maliutin. Ésta consistía en ocho muñecas de las cuales la más grande era una niña; luego las muñecas alternaban entre niño y niña hasta finalizar con una muñeca bebé.

Savva Mamontov. Retrato obra de Ilya Repin (1878)

1900, M.A. Mamontova, la esposa de Savva Mamontov, presentó la muñeca en la Exhibición Universal de París. El juguete ganó la medalla de bronce. Después del éxito en la exposición, Mamontov se encargó de difundir la muñeca y otros pueblos pronto crearon versiones propias. Durante la Perestroika las matrioskas que representaban a los líderes de la Unión Soviética se volvieron una variedad común. Empezando con la más grande Mijaíl Gorbachev, luego Leonid Brézhnev, (Yuri Andrópov y Konstantín Chernenko no suelen aparecer debido a lo corto de sus mandatos), luego Nikita Jrushchov, Iósif Stalin y finalmente Vladimir Lenin. Versiones más reciente empiezan con Vladímir Putin al cual le siguen Borís Yeltsin, Gorbachev, Stalin y Lenin. Otras versiones pueden ser encontradas con el presidente George W. Bush al principio, con el primer ministro británico Tony Blair, Saddam Husein y con varios personajes conocidos como Los Simpson, Harry Potter o jugadores de fútbol. Una muñeca que representa a una anciana es llamada usualmente bábushka y la que representa a un anciano dédushka. Existen muchos estilos de matrioska: Sergiyev Posad, Semionovo (de Semyonov, un pueblo de Rusia), Polkholvsky Maidan, y Kírov. En una tienda en Paris en la calle du Pas-de-la-mule encontramos una gran variedad de muñecas.

MATERIALES Y CONSTRUCCIÓN

Las matrioskas están hechas generalmente de madera, siendo la madera de tilo la más usada debido a ligereza y su fina textura. Los árboles que se destinan para realizar las matrioskas son cortados por el mes de abril, que es cuando tienen más savia. Luego de ser cortada en bloques y procesados por al menos dos años, un maestro maderero realiza la elección de las piezas de que se servirá para la creación de las muñecas. Todas las muñecas incluidas en una matrioska deben ser construidas a partir del mismo bloque de madera, pues la expansión y contracción de la madera así como la humedad son características únicas que varían de bloque a bloque.

Juego de 37 muñecas expuesto en una tienda en Londres, Inglaterra

El trabajo del tallador incluye pocas herramientas, entre las cuales se incluye un torno y cinceles de varios tamaños. La primera figura en ser tallada es la más pequeña siendo esta la única pieza entera, es la que dará a las otras la medida. Luego, la parte inferior de la siguiente parte es tallada, dejando como último trabajo el aro superior que se unirá con la parte superior de la muñeca. El proceso continúa hasta que se hayan concluido todas las muñecas. Una vez que se tiene la parte superior e inferior, se las une sobre la pieza anterior y se la deja secar, esto con el fin de lograr que la unión entre las piezas sea firme. El trabajo de tornear las piezas y lograr que encajen una con otra es bastante dificultoso y requiere mucha habilidad, tomando en cuenta el hecho que no se toman medidas de ninguna clase durante este proceso. La madera al finalizar el torneado es blanca, debido a su procedencia y es tratada mayormente con aceite, para aislar la madera de los cambios exteriores de humedad y para que la misma humedad de la madera no escape; luego se aplica una base de pintura y se deja reposar.

PINTURA

En un principio, el tallado de las muñecas en si era mucho más apreciado que la pintura pero a partir de 1980 esta relación ha cambiado, siendo hoy por hoy la pintura un factor preponderante a la hora de apreciar una matrioska. Las matrioskas son pintadas mayormente con pinturas al óleo, si bien existen matrioskas pintadas con acuarelas, son poco comunes debido a la dificultad que representa el material. Antiguamente las muñecas eran pintadas con gouache, que es una pintura similar a la acuarela pero más opaca; con témperas, pinturas sobre una emulsión de origen animal; y con acuarelas, que constituía un arte bastante difícil de lograr aparte de ser muy costoso. En su mayoría las matrioskas se encuentran pintadas por completo, pero algunas dejan madera a la vista, creando así un fondo para el tema que el artista haya decido usar. Al finalizar la pieza, el artista coloca su firma y la cantidad de piezas en el conjunto en la parte inferior de la muñeca más grande. Para el acabado, se recubren las piezas con laca y en menor medida con cera o barniz. Los diseños más comunes muestran madres rusas y flores como adornos. Los diseños que evocan motivos religiosos fueron comunes al principio y resurgieron luego de la reapertura rusa a la religión. Es posible encontrar también que los diseños más detallados y valiosos no contengan rostros.

REFERENCIAS EN LA CULTURA

• En el episodio Exposé de la tercer temporada de la serie Lost, los personajes Nikki y Paulo asesinan a un director de televisión y violan su caja fuerte para robar unos diamantes guardados dentro de una matrioska.
• Los actores de la serie infantil de Disney Los héroes de la ciudad son matrioskas vivientes.
• En una de las muchas entradas en la serie Los Simpson, la familia Simpson aparece frente a su sofá apareciendo uno trás del otro como una matrioska.
• En un episodio de The Amazing Race se lleva a los concursantes a buscar una pista que se encuentra escondida en un grupo de varias miles de matrioskas.
• La muñeca ha sido utilizado en la serie para niños Sesame Street , como un modo para enseñar a contar a los niños.
• En la película The Nightmare Before Christmas uno de los monstruos en Halloween Town tiene una pequeña copia de si mismo en su sombrero, el que a su vez tiene una copia más pequeña también en su sombrero.
• En la película francesa Les Poupées Russes (segunda parte de Una casa de locos) la matrioska es usada como título y dentro de la película en sí. Xavier, el personaje principal de la película, piensa que la búsqueda de la mujer de su vida es como una muñeca rusa, una parecida a la otra sin un final evidente.
• En la película Toy Story de Disney-Pixar también aparece una matrioska de perritos en forma de huevo.
• En el videoclip de That green gentleman (Things have changed), de Panic at the Disco los artistas tienen diferentes edades y se encuentran dentro de matriosk.

Video feito por Marcos Teodorico feito em Paris:

FIESTA DEL JUEGOS

http://secure.smilebox.com/ecom/openTheBox?sendevent=4e7a63314e5459354f513d3d0d0a&sb=1

O JOGO COOPERATIVO NA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

O JOGO COOPERATIVO NA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA[1]

Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Aluno de Doutorado da Universidade de Barcelona - UB Professor da Universidade Federal do Ceará – UFC
Faculdade de Educação – FACED
Curso de Educação Física
Bolsista da CAPES - Brasil

Resumo

O artigo tem como proposta compartilhar referências teóricas e metodológicas sobre jogos cooperativos e resolução de conflitos nas aulas de educação física. Quando inserirmos o jogo cooperativo na aula de educação física estimulamos os alunos a regular os conflitos com práticas não violentas. As aulas de educação física podem ser um território de inclusão de todos sem excluir ninguém, independente de sua raça, classe social, religião, habilidades motrizes e habilidades pessoais. No jogo cooperativo as metas do professor e dos alunos estarão centradas na união da soma de suas competências individuais na busca de resultados que tragam benefícios para o coletivo. O jogo cooperativo é uma proposta na qual jogamos juntos, resolvemos nossas dificuldades juntos, descobrimos como estamos no mundo, percebemos o presente e como podemos alcançar vôos para o futuro. Quando jogamos de forma cooperativa começamos a trilhar um caminho alternativo de brincar, de ensinar e de solucionar conflitos para viver em paz. Nossa idéia com este trabalho é de sensibilizar os educadores da possibilidade de resgatar, aprender e desenvolver com os alunos valores e atitudes cooperativas consigo mesmo, com os outros e com o ambiente. Pensamos o jogo cooperativo como uma alternativa pedagógica inovadora e educativa para resolver os conflitos de forma não violenta.

Palavras chaves: educação física, resolução de conflitos e jogo cooperativo.

[1] Artigo publicado no Fórum Internacional y IV Jornadas sobre Transdisciplinariedad y ecoformación en la práctica: Buscando la Innovación y Creatividad docente. Realizado no período de 21 a 22 de janeiro de 2009 na Universidade de Barcelona - UB (Espanha).

http://issuu.com/marcosteodorico/docs/o_jogo_cooperativo_na_resolu__o_de_conflitos_nas_a?mode=embed&documentId=090217122530-ef920597e1184af5a0d2fee0d3e9fcd8&layout=grass

COOPERATIVES IN THE GAME OF CONFLICT RESOLUTION IN THE LESSONS OF PHYSICAL EDUCATION

Abstract

The article has a proposal to share theoretical and methodological references on cooperative games and conflict resolution in physical education classes. When inserting the cooperative game in physical education classes encourage students to regulate the practice conflicts with non-violent. The lessons of physical education may be an area for inclusion of all without excluding anyone, regardless of race, social class, religion, driving skills and personal skills. Cooperative game in the goals of the teacher and students will focus on unity of the sum of their individual skills in the search results that bring benefits to the collective. The proposal is a cooperative game in which play together, solve our problems together, as we discovered in the world, understand this and how we can achieve for the future flights. When play began on a cooperative walk an alternate path to play, to teach and to resolve conflict to live in peace. Our idea with this work is to raise awareness among educators of the possibility of rescue, learn and develop in students values and attitudes cooperatives with oneself, others and the environment. We think the game as a cooperative educational and innovative educational alternative to resolve conflicts in a non-violent.

Key words: physical education, conflict resolution and cooperative play.

http://issuu.com/marcosteodorico/docs/brincar_cooperativo_e_a_cultura_da_paz?mode=embed&documentId=090217124006-15850692bb114d58afdd7613b9b4b667&layout=grass

ARTIGO 1: MARCOS TEODORICO

http://issuu.com/marcosteodorico/docs/traca-traca?mode=embed&documentId=090216213841-cc76d074cd754ed4a34192a9b88c17ae&layout=grass

ARTIGO 2: MARCOS TEODORICO

http://issuu.com/marcosteodorico/docs/marpinalm?mode=embed&documentId=090216221559-aad6aeb2dff44b8abf8c1b76dedcdef6&layout=grass

DEDICADO AL DÍA DE LA PALABRA

LA MISIÓN DE LA LUDOTECA

(Por Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida)

La misión de la ludoteca se presenta en tres perspectivas. En la primera es que, además de ser un espacio estructurado para el jugar, es un espacio que es pleno y lleno de momentos especiales, ricos y transformadores, es un suelo fértil y apropiado para el nacimiento de uno nuevo hombre, un hombre mejor capaz de construir un nuevo mundo. Un mundo donde la afectividad es acogida, la sensibilidad es cultivada, la creatividad estimulada, la solidaridad es practicada, donde la humildad es una virtud y los derechos del niño respetados. Son elementos indispensables en la formación humana. Pero el niño debe vivir la ludoteca haciendo uso de su libre albedrío, según las ganas y del deseo propio como también por el placer hacer o de encontrar y re-encontrar a los amigos, son estos elementos los que serán orientadores de la acción lúdica. Y en la segunda perspectiva, tiene como misión el rescate y ejercicio de la cultura lúdica y popular, así como la participación de la comunidad y lideres en los procesos que envuelven el jugar y la relación de intercambios de vivencias, relacionando las experiencias de ayer con el hoy. En este sentido, esta perspectiva valoriza la historia de juego de la familia y de sus creaciones de juegos y juguetes, que pueden tener en la ludoteca un local adecuado para realizar tales vivencias entre las generaciones. Y por último una tercera perspectiva, la ludoteca tiene como misión ser un instrumento transdisciplinar de investigación en el campo de los conocimientos que buscan una mejor comprensión sobre el jugar y sus relaciones con el desarrollo social, cognitivo, afectivo, físico-motor y ambiental.

Barcelona, 27 de noviembre de 2007


LA PAZ

Es muy fácil, demasiado fácil, decirse que se quiere la paz. Casi todas las personas lo dicen — porque son siempre "los otros" que hacen la guerra o violan la paz. Son siempre los otros países, las otras civilizaciones, las otras colores políticas, las otras religiones. Son siempre, y sólo, los "hombres malos" de los gobiernos. Es más difícil y molesto — porque exigiría una radical mudanza propia — pensarse que mayor parte de las personas harían exactamente lo mismo, caso estuviesen en aquellos sitios en que se movilizan ejércitos y declaran guerras entre naciones o entre distintas facciones. Es más difícil y molesto reconocer que su indiferencia a los problemas ajenos es del mismo tenor de aquella que conduce todo el tipo de algozes la matar, pillar y torturar. Es más difícil y molesto confesar que las grandes guerras, de que regla general se habla, más no son que la ampliación de los conflictos quotidianos, que todos cultivan, por razones casi siempre insignificantes y puramente egoístas, y que el principio generador es al final lo mismo. En la verdad, los mismos periodistas que, en sus columnas, arrasan los gobiernos o grupos beligerantes, pueden ser los mismos que deturpam deliberada o levianamente la realidad, aplastando adversarios, arrasando injustamente idoneidades verdaderas y promoviendo reputaciones infundadas. Innúmeras veces, incontables seres humanos repiten proclamaciones de paz llenas de vacuidade, agresividad o falta de respeto. Por estas razones, bendecidos, verdaderamente bendecidos, seamos — y son — los que efectivamente trabajan por la paz.

Barcelona, 27 de noviembre de 2007


UN MUNDO DE PAZ

Y Dios vió que todas las naciones de Terra, negras y blancas, pobres y ricas, del Norte y del Sur, del Oriente y del Occidente, de todos los credos, enviaban sus emisarios a un gran edificio de cristal a los márgenes de río del Sol Naciente, en la isla de Manhattam, para juntos estudien, juntos piensen y juntos cuiden del mundo y de todos sus pueblos”.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el primer día de la Nueva Era de Terra.
Y Dios vió que los soldados de la paz separaban los combatientes de naciones en guerra, que las diferencias eran resueltas por la negociación y por la razón y no por las armas, y que los líderes de las naciones se encontraban, cambiaban ideas y unían sus corazones, sus mentes, sus almas y sus fuerzas para el beneficio de toda humanidad.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el segundo día del Planeta de la Paz.
Y Dios vió que los seres humanos amaban la totalidad de la creación, las estrellas y lo sol, el día y la noche, el aire y los océanos, la tierra y las aguas, los pescados y las aves, las flores y las plantas y todos sus hermanos y hermanas humanos.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el tercer día del Planeta de la Felicidad.
Y Dios vió que los seres humanos eliminaban el hambre, la enfermedad, la ignorancia y lo sufrimiento en todo o globo, proporcionando a cada persona humana una vida decente consciente y feliz, reduciendo la avidez, la fuerza y la riqueza de unos pocos.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el cuarto día del Planeta de la Justicia.
Y Dios vió que los seres humanos viviam en armonía con su planeta y en paz unos con los otros, administrando sus recursos con sabiduría, evitando el desperdicio, refrenando los excesos, substituyendo el odio por el amor, la avidez por el contentamento, la arrogancia por la humildad, la división por la cooperación y la sospecha por la comprensión.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el quinto día del Planeta de Oro.
Y Dios vió que las naciones destruían sus armas, sus bombas, sus misiles, sus barcos y aviones de guerra, desactivando sus bases y desmobilizando sus ejércitos, manteniendo sólo policías de la paz para proteger los buenos de los malos y los normales de los insanos.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el sexto día del Planeta de la Razón.
Y Dios vió que los seres humanos restauraban Dios y la persona humana como Alfa y Ômega, reduciendo instituciones, creencias, políticas, gobiernos y todas las entidades humanas el simple servidores de Dios y de los pueblos. Y Dios los vió adoptar como ley suprema: ‘Amarás al Dios del Universo con todo tu corazón, con toda tu alma, con toda tu mente y con todas tus fuerzas. Amarás tu bello y miraculoso planeta y el tratarás con infinito cuidado. Amarás tus hermanos y hermanas humanos como amas la ti mismo. No hay mandamientos mayores que estos.
Y Dios dijo: “Eso es bueno”.
Y ese fue el séptimo día del Planeta de Dios.”

Barcelona, 27 de noviembre de 2007


HAYA VIDA, HAY REDES

(Por Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida)

No existe ningún organismo individual que viva en aislamiento. Los animales dependen de la fotosíntesis de las plantas para tener atendidas sus necesidades energéticas; las plantas dependen del dióxido de carbono producido por los animales, bien como del nitrógeno fijado por las bacterias en sus raíces; y todos juntos, vegetales, animales y microorganismos, regulan toda biosfera y mantienen las condiciones propicias la preservación de la vida. Fue la percepción de que el patrón en red es común a todas las formas de vida. Donde quiere que haya vida, hay redes.

Barcelona, 27 de noviembre de 2007

RESOLUCIÓN SOBRE JUGUETES BÉLICOS. APROBADA POR EL PARLAMENTO EUROPEO

RESOLUCIÓN SOBRE JUGUETES BÉLICOS
APROBADA POR EL PARLAMENTO EUROPEO
(EL 13 DE SEPTIEMBRE DE 1982)


El Parlamento Europeo:

A. notando que una de las primeras consideraciones al establecer la Comunidad Europea es la paz,

B. sintiendo que la violencia y la guerra se presentan frecuentemente de forma poco crítica,

C. resaltando la importancia del juego y los juguetes en la vida infantil,

D. teniendo en cuenta que muchos psicólogos reconocen la necesidad infantil de expresar cierta forma de agresión a través del juego y los juguetes,

E. preocupándonos por el crecimiento en el número de juguetes que se asemejan a armas reales y que frecuentemente se venden como imitación de armas,

F. alarmándonos por la creciente popularidad de estos juguetes,

G. mientras algunos países de la Comunidad (y de fuera) han dado pasos para limitar los anuncios de juguetes bélicos e imitaciones de armas,

H. advirtiendo que a veces se utilizan réplicas de armas en la preparación de crímenes,

I. al presentar los juguetes bélicos un peligro para el bienestar físico infantil,

J. reconociendo que el Tratado de Roma no contiene disposiciones explícitas para prohibir la fabricación y venta de juguetes bélicos,

K. habiendo tomado nota de la moción de resolución sobre la prohibición de fabricar y vender juguetes bélicos (Doc. 1-487/80) presentada por Mr. Glinne del grupo socialista,

L. observando el informe de la Comisión de Cultura y Educación de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa (9 de Junio del 81) prohibiendo o limitando la propaganda, fabricación y venta de juguetes bélicos (Doc. 4742),

M. contemplando el informe de la Comisión de Juventud, Cultura, Educación, Información y Deportes, así como la opinión de la Comisión de Asuntos Económicos y Monetarios (Doc. 1-288/82),

CONSIDERACIONES EDUCATIVAS:

1. hace notar que en la educación infantil, particularmente en los libros y programas de la escuela y preescolar, se debe dar importancia a las virtudes de la paz y sus logros -como la Comunidad Europea-, señalando las dañinas consecuencias de la guerra y la violencia,

2. pide atención a la responsabilidad directa de padres y profesores en la educación infantil y en la creación a través del juego de un ambiente armonioso en el que se pueda desarrollar la personaldad de cada niño,

3. refuerza la necesidad de ofrecer juguetes que ayuden a expresar la agresividad potencial sin inducirles a la violencia y a la guerra,

4. resalta el peligro de estimular a las niñas y niños para que les gusten las armas de guerra,

5. se preocupa de la importancia que tienen los medios de difusión al crear una cultura de guerra y violencia que a su vez crea una demanda de juguetes bélicos,
6. señala el peligro físico explícitamente para quienes viven en países en guerra al manejar juguetes que se parecen mucho a las armas,

7. anima a las fábricas para que ofrezcan una amplia gama de juguetes creativos y constructivos que posibiliten el desarrollo de la inteligencia y la imaginación,

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS:

8. lamenta la existencia de anuncios de juguetes bélicos en los medios de comunicación influyendo en la elección de las niñas y los niños,

9. llama a los Estados Miembros para que tomen medidas y prohiban la propaganda visual y verbal de juguetes bélicos,

10, recomienda a los Estados Miembros de la Comunidad que establezcan una definición de esos juguetes bélicos que representan un peligro para el bienestar físico de niñas y niños,

11. recomienda que la producción o venta de juguetes bélicos se reduzca progresivamente y sea sustituida por juguetes que sean constructivos y desarrollen la creatividad,

12. recomienda a los Estados Miembros que prohiban la fabricación y, si es posible, la venta de réplicas de armas (pistolas, rifles, . . .) para evitar que se usen en la preparación de crímenes. A veces son tan realistas que se pueden confundir con el objeto real,

CONSIDERACIONES ECONÓMICAS:

13. reconoce la importancia social y económica de las industrias de juguetes en Europa que emplean más de 25.000 personas en Alemania Federal y 17.000 en Francia. Advierte que el 10 % de estas industrias se dedican actualmente a la fabricación exclusiva de juguetes de guerra,

14. da la bienvenida al hecho de que en Alemania, el mayor productor de juguetes de la Comunidad, las encuestas muestran que el 83 por cien de la población está a favor de prohibir los juguetes bélicos,

15. cree que si la producción de juguetes de guerra se reduce, la demanda pasará a otro tipo de juguetes,

16. llama a la Comisión para que conceda subvenciones a la reconversión y ayudas para los cambios necesarios en la instalación de nuevos equipos de tecnología,

17. instruye a su Presidente para que pase esta resolución al Consejo, a la Comisión, a los gobiernos de los Estados Miembros, a la Asamblea Parlamentaria y al Consejo de Europa.

FUNCIÓN IDEOLÓGICA DE LOS JUGUETES BÉLICOS

FUNCIÓN IDEOLÓGICA DE LOS JUGUETES BÉLICOS


A través del juguete, el niño va interiorizando y haciendo suyos los comportamientos socia-les y valores que los juguetes resaltan, por ello, consideramos que los juguetes bélicos no son neu-trales ni simplemente un juego más. En ellos está la base de lo que podemos llamar intento de per-petuación de un cierto sistema social, de un modelo de sociedad competitiva, violenta, represora, acostumbrada a dividir el mundo en buenos y malos y que exalta el afán de dominio-poder como valor en sí mismo. En definitiva, la violencia se convierte en árbitro de las relaciones sociales: el más fuerte triunfa, tiene la razón, y además es el bueno. Matar y morir forman parte del juego. En ello subyace un desprecio por la vida, fundamentalmente del otro.

Los juguetes bélicos suponen una iniciación en el esquema machista-militarista de la socie-dad. El niño descubre que su papel como hombre está bien diferenciado del de la mujer. Busca así identificarse con la figura mítica del guerrero valiente, dispuesto a matar y a morir. Fuerza, valentía, dureza han de ser sus virtudes (los hombres no lloran).

La niña, sin embargo, tiene que jugar a ser madrecita; aprende a acariciar y a vestir a sus muñecas, a hacer comiditas y las labores de casa. Ella ha de ser tierna, delicada, sumisa y elegan-te.

Con ello se comienza desde la infancia a delimitar las funciones del hombre y la mujer y a perpetuar el dominio del macho.

Finalmente, los juguetes de guerra cumplen un papel legitimador de las instituciones repre-sivas del Estado: Ejército, policía, cárcel. Este proceso se realiza a través de la simplificación y divi-sión del mundo en buenos y malos que le inculcan al niño, quien lo lleva a la práctica en sus juegos, quedando establecido de antemano que dichas instituciones pertenecen al bando de los buenos.

Esto parece mucho más claro en las abundantes series televisivas de películas sobre todo americanas del oeste, o en series como Los hombres de Harrelson, Starsky y Hutch o el todopode-roso amigo de los niños Mazinger Z. Estos héroes, preparados para que el niño se sienta identifica-do con ellos, resultan en un frío análisis harto sospechosos, sobre todo por los medios que emplean y más solapadamente por sus fines, pero procuran sobre todo dejar bien claro quién es el bueno, a quien todo le está permitido, y quien es el malo.

Ideas como la necesidad del rearme pueden estar contenidas sutilmente en series como la citada Macinger Z. Su protagonista siempre tiene que descubrir nuevos métodos de defensa porque las fuerzas del mal están continuamente al acecho. Estos héroes televisivos pronto pasan a engor-dar el mercado del juguete para continuar así su influencia.

Hay que mencionar también la importancia que en esta línea de perpetuación del sistema social, diferencia de roles y legitimación de las instituciones represivas tienen no solo los juguetes de guerra y la TV, sino también la inmensa mayoría de la literatura infantil.

Falta de sentido pedagógico en los juguetes bélicos.

Entre las pocas razones en defensa de los juguetes bélicos se encuentran frecuentemente la de que no se debe ocultar al niño una realidad como es la violencia social y las guerras. Otros consideran a los juguetes bélicos como una necesidad del niño para canalizar su agresividad. Fi-nalmente, el que el niño los quiera y juegue a gusto con ellos sería motivo suficiente para otros.

En primer lugar, con los juguetes bélicos el niño no capta a su nivel la realidad de la violen-cia social ni de las guerras, sino sus estereotipos: la división simplista del mundo en buenos y ma-los y la creación de héroes tan poco reales como fecundos a la hora de imaginar un nuevo tipo de relaciones sociales. Por ello, los juguetes de guerra más que ayudar al niño a descubrir la realidad social ocultan las causas y consecuencias de toda violencia y de la guerra.

A quienes defienden este argumento habrá que preguntar por qué realidades menos peli-grosas socialmente, como puede ser el suicidio o la prostitución, no entran a formar parte de los juegos de los niños. Hasta ahora no hemos encontrado ningún ahorcado de juguete, ninguna prosti-tuta o prostituto. Sin embargo es curioso constatar cómo se inculca al niño nuestra sociedad puris-ta. Mientras la violencia ha adquirido carta de ciudadanía en los juguetes, son reprimidas frecuen-temente las manifestaciones más naturales y espontáneas de contacto afectivo.

Existen juguetes mucho más adecuados que los bélicos para orientar hacia una creatividad constructora la agresividad natural del niño. Una educación no represiva tanto en la familia como en la escuela evitan en buena parte que la agresividad natural del niño se convierta en necesidad de violencia, aunque solo sea a nivel del juego.

La razón por la que el niño quiere juguetes de guerra hay que buscarla fundamentalmente en la propaganda. Si la propaganda ha hecho su impacto en el adulto convirtiéndonos en sociedad de consumo, con mucha más facilidad lo ha conseguido en el niño. En sus cartas a los reyes, tanto las niñas como los niños piden sus muñecas y sus juguetes de guerra con el nombre propio de la marca o explican su relación con la serie de TV en que aparecen. En el caso de los niños estos ju-guetes suelen estar unidos a los héroes de identificación creados para ellos, con lo que su necesi-dad se fundamenta en una refinada explotación de la psicología infantil.

Papel económico de los juguetes de guerra

Si el niño pide juguetes de guerra es por la influencia de la propaganda. Para quienes inten-tan no dejarse engañar de la aparente generosidad que muestra la propaganda al anunciar sus productos, no será difícil comprender que los juguetes bélicos son otro tinglado más. Lo que impor-ta es vender más para ganar más. Que estos juguetes sean educativos o no, queda fuera de los planteamientos del mercado capitalista, que busca sus intereses y no los del niño. Por ello reco-mendamos la sospecha cuando lea, oiga o vea en TV frases como Haga feliz a su hijo comprándo-le...

Con todo ello no queremos ser deterministas ni fanáticos, viendo en el niño que juega con juguetes bélicos un futuro asesino o policía. Tampoco pensemos que no debe comprarse nunca un juguete bélico al niño que lo pida, ya que según las circunstancias, no comprárselo puede producir efectos más negativos, sobre todo si el origen de esta demanda (TV, tebeos, amigos, ...) siguen creándole la necesidad de él.

Lo que está en nuestras manos es no estimular los juguetes bélicos, tratar de cortar el origen de la demanda y sobre todo ofrecer al niño juguetes y situaciones que hagan innece-sarios los juguetes bélicos.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS SOBRE LOS JUGUETES BÉLICOS

PREGUNTAS Y RESPUESTAS SOBRE LOS JUGUETES BÉLICOS

Aquí tienes algunos comentarios-preguntas que solemos oír cuando se habla sobre los juguetes bélicos o la violencia en los dibujos animados. No hay respuesta acertada o equivocada, éstas que tienes aquí representan unas opiniones personales.

1.- ¿Negar a los niños/as pistolas y juguetes bélicos no les puede frustrar y hacerles desearlos más?

¿Permitimos a nuestros hijos/as poner la mano en una estufa caliente o les dejamos fumar o consumir cocaína porque diciéndoles que no, les haríamos desearlo más? NO. Porque nuestro trabajo como padres/madres y profesores/as es educar a nuestro niños/as en un espacio seguro, enseñándoles las normas en que creemos. Si aquí entra restringir los juguetes y las series bélicas, pues entra, simplemente decimos no y explicamos por qué. Sólo podemos desear que entiendan las "normas" que les enseñamos. No necesitamos hacer un drama sobre los juguetes bélicos que pueda convertirlos en un fruto prohibido. Simplemente les hacemos saber cómo nos sentimos y por qué.

2.- ¿Si las niñas/os no tienen pistolas no harán pistolas con sus dedos, palos, plátanos, etc.?

El mayor problema que tenemos al adquirir juguetes bélicos es que al comprarlos les estamos diciendo a los niños/as que nos parece bien que jueguen con ellos y por lo tanto que la guerra y la violencia nos parecen bien como soluciones a los problemas. Que los niños/as utilicen sus dedos como pistolas no quiere decir que haya que proporcionarles juguetes bélicos. No deseamos que nuestros hijos/as hagan gestos que simbolicen pistolas, pero no se lo impediremos, a no ser que les lleve a pegarse.

3.- ¿Los juguetes bélicos no proporcionan una catarsis para la agresividad de los niños/as?

Dar a os niños/as juguetes bélicos no les elimina la violencia; frecuentemente la crea o la aumenta. No hay que confundir violencia con agresividad, con vitalidad. Necesitamos darles canales para expresar su agresividad de formas útiles. Recomendamos a las personas que tienen niñas/os que juegan con juguetes bélicos que hagan este experimento. Jugad con vuestras niñas/os y sus amigos/as durante un rato con bloques, pelotas, puzzles, pinturas, etc. Tras un rato introducid pistolas, transformables, etc. y ved si cambian el juego y la conducta.

4.- ¿Cómo canalizar la agresividad sin darles este tipo de salidas?

Hay muchas formas de permitir que un niño/a esté furioso o utilice su agresividad sin hacer daño o imaginar que hace daño a otros. Creemos que la mejor forma es construir la autoestima del niña/o y felicitarles por la conducta positiva, yendo a las raíces de sus problemas e intentando ayudarlo a utilizar el lenguaje, a cooperar y a desarrollar formas creativas de resolver los conflictos. Junto a esto, el juego físico ayuda a reducir la agresividad violenta y la tensión.
Hay bastantes libros que analizan estro problemas. Es importante comprender las etapas del desarrollo infantil para ayudarles a comprender su propia angustia y los cambios debidos al crecimiento.

5.- ¿Cómo puedo ayudar a mi niño/a a vencer las presiones de sus amigos/as para tener juguetes bélicos y ver series violentas?

Hay mucha presión de los compañeros/as par tener montones de juguetes. Es importante ayudar a los niños/as a tener un sentimiento de autovaloración como cimiento de su personalidad. Proporcionarles juguetes y experiencias alternativas que puedan compartir con sus amigas/os. Y sobre todo hablar con ellos/as sobre sus sentimientos y los tuyos. Deberían comprender porqué no tienen ciertas cosas y que tener cosas no es una buena base para la amistad o la popularidad. Enséñales a pensar por sí mismos y comparte con ellos/as ejemplos de personas que han hecho esto a lo largo de la historia.

No es sólo la presión de los amigos/as, también está la presión de los publicistas. Puedes utilizar esto como una oportunidad para una lección de economía. Tus hijos/as deberían saber que la primera preocupación de los fabricantes de juguetes es el beneficio económico, no hacer buenos juguetes.

Fuente: Kate Donnelly. The nonviolent activist Abril/Mayo 1987. Publicado en "En Pie de Paz", dic. 87

CRIPTOGRAMA - ANTONI GAUDÍ

Criptograma: Façana de la Passió


(Fotografia de: Josep M. Subirachs, Barcelona-2008)


(Aguns exemplos possiveis de encontrar o 33)

Visitando o TEMPLO EXPIATÓRIO DA SAGRADA FAMÍLIA decobrir uma obra de arte bastante interessante para mim: CRIPTOGRAMA um jogo de rompecabezas. Um quadrado 4x4 que ao somar 4 números encontramos 33 a idade de cristo no momento de sua morte. Existe no CRIPTOGRAMA de Gaudí mais de 300 possibilidades de encontrar o nº 33. Além de um grande artista era um gênio.

FOTOS QUE MARCAM O LÚDICO INFANTIL